Логоритмика – метод формирования коммуникативных навыков дошкольников посредством музыки, движения и слова.

 

    Логоритмика – метод формирования коммуникативных навыков дошкольников посредством музыки, движения и слова.                                 

                                                              

       Дошкольный возраст – уникальный период развития человека, обладающий своеобразной логикой и спецификой; это особый мир со своим языком, образом мышления, действиями. От того, как организован процесс вхождения дошкольника в коммуникационную среду, насколько грамотно, органично данная деятельность будет  осуществляться, зависит дальнейшее его развитие. Смена приоритетов в системе образования, в том числе дошкольного, переориентация с репродуктивной на личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога с детьми требуют поиска подходов к разработке инновационных педагогических технологий.

     В ряде исследований (Д.Б. Годовиковой, Т.А.Куликовой и др.) отмечается тенденция к увеличению числа детей, имеющих те или иные нарушения в психическом развитии, к  снижению (соотнося с нормой) речевой активности детей.  При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений. Все это мешает всестороннему гармоничному развитию личности, формированию двигательных и коммуникативных навыков у детей.

 Комплексный подход в решении данной проблемы с использованием логоритмики и элементов лечебной физкультуры содействует осуществлению тщательной коррекции и профилактике проблем в будущем. В современном понимании   логопедическая ритмика рассматривается в специальной литературе как эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у лиц с речевой патологией посредством системы движений и сочетании с музыкой и словом (Г.А.Волкова)

Цель логопедической ритмики: преодоление речевых нарушений у детей путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании с речью и музыкой. Целью нашей работы  является помощь в оздоровлении детей, которую мы можем оказать в условиях обычного детского сада. На сегодняшний день вопросы влияния искусства (в частности музыки) на развитие речевой активности детей дошкольного возраста остаются мало разработанными. Кроме того, в существующих программах ДОУ данная проблема решается преимущественно на занятиях по развитию речи, лишь в ряде случаев в программу по музыкальному воспитанию включаются элементы логоритмики. Вкрапление в содержание занятий этих элементов не сможет дать ожидаемого эффекта по причине отсутствия системы последовательных этапов, направленных на конкретный результат развития, что и определило выбор  данной темы.

Приступая к работе над логоритмикой необходимо:

Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу; разработать на этой основе тематику занятий и их содержание; провести  диагностику  обследования музыкального, психомоторного и речевого развития детей, привлекая для этой работы психолога, логопеда, воспитателя; структурировать календарно-тематическое планирование музыкальных занятий для старшей группы таким образом, чтобы на каждом присутствовали  элементы логоритмики, не нарушающие общей структуры занятий; составить тематический план каждого занятия с учетом развития данной группы, подобрать музыкальный и логоритмический   материал к каждому занятию, согласовать и скорректировать темы с воспитателем; согласовать  содержания  программы  «Логоритмика»  с  программным  материалом   занятий  физической  культуры,  логопедических  занятий. Проводить  консультации  для  воспитателей, родителей, готовить выступления по проблемам развития речи детей на  педагогических советах, методических  объединениях.

Музыкальное воспитание в  нашем детском саду проводится с учетом «симптомов», характерных признаков детей с речевыми нарушениями, и направлено помимо решения музыкальных задач на решение задач коррекционных, к которым относятся следующие: Знание психофизических и речевых особенностей детей, учет этих особенностей, состава группы и ее речевого профиля при планировании работ; знание «Программы воспитания и обучения в детском саду» как основного документа, в котором, в частности, изложен объем навыков по всем видам музыкальной деятельности для каждой возрастной группы; совершенствование взаимосвязи музыкального руководителя с воспитателями и специалистами, работающими в дошкольном учреждении: учителями-логопедами, психологами, воспитателем по физической культуре, медицинскими работниками, социальными педагогами; направленность видов деятельности и форм работы на  укрепление здоровья детей, их психоэмоционального и физического состояния; осуществление системного подхода при выборе музыкального материала, методических приемов, методов, форм; соблюдение дидактических принципов обучения: систематичность, последовательность, повторность, сознательность и активность, наглядность, доступность и постепенное повышение требований. Главный  принцип - внимание к каждому ребенку, учет его возрастных, речевых, индивидуальных особенностей и потребностей. 

         Успешность коррекционной работы по развитию средствами музыки  речевых навыков зависит от способности музыкального руководителя  и воспитателя привлекать к этой деятельности детей без принуждения, вызывая у них ощущение радости от общения с искусством.

К проведению логоритмического занятия, как и к любому другому, предъявляются определенные требования: занятия по логоритмике проводит логопед совместно с музыкальным руководителем 1 раз в неделю (желательно во 2-й половине дня); занятия целесообразно проводить фронтально продолжительностью от 20-35 минут в зависимости от возраста детей; занятия логоритмики составляются с опорой на лексические темы; содержание двигательного и речевого материала варьируется в зависимости от уровня сформированности моторных и речевых навыков; каждое занятие представляет собой тематическую и игровую целостность.Планировать погрупповую работу для детей со средним уровнем моторики больше внимания уделяется координации и выразительности движений, пластичности, гибкости, двигательной выносливости. Для детей с низким уровнем моторики – точности, четкости, последовательности. Нагрузку в течение занятия распределять равномерно и учитывать возможности каждого ребенка. Содержание двигательного и речевого материала варьировать в зависимости от уровня сформированности моторных навыков. В начале коррекционного курса отрабатываются двигательные умения и навыки. Затем на этой основе строится речевая работа. Первый, подготовительный период работы  наиболее сложный как в плане решения организационных задач, так и в подборе музыкального и речевого материала я расспрашиваю детей о любимых ими сказочных героях, о детских песнях, стихах.  На первом же занятии я стараюсь добиться внимания к каждому своему слову и серьезного отношения к основным правилам работы и поведения: не шуметь, не разговаривать во время звучания музыки, не отвлекаться во время пения, смотреть на меня, чтобы вовремя вступить или закончить песню, стараться двигаться бесшумно, не «мешая музыке». 

На занятии важно поощрять  даже  самые незначительные успехи детей в совместном исполнении песни, хоровода, танца.

На этом этапе главная моя задача подружиться с детьми, понравиться им, чтобы они с желанием приходили в музыкальный зал. Я стараюсь на каждом занятии проводить игры с именами для того, чтобы лучше познакомиться с детьми. Сначала мы садимся в кружок и, передавая,  друг другу мяч проговариваем свои имена, затем  передаем свои имена друг другу в ладошках («дарим»), отстукиваем, отхлопываем, проигрываем на различных музыкальных инструментах. Большое место на музыкально-ритмических занятиях отвожу играм и упражнениям на развитие слухового внимания. Упражнения на переключение внимания включают смену движений, сопровождающуюся разными музыкальными отрывками. Например, предлагается на торжественную музыку идти, на веселую бежать. Или: на звучание в низком регистре идти, подражая медведям, на звуки среднего регистра изображать ходьбу «цирковых лошадок», на высокие звуки прыгать как «зайчики». Развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памяти начинается от различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, музыкальных игрушек к последующему целостному, осознанному восприятию музыкальных  произведений, к дифференцированному восприятию высоты звука, ритма, динамики музыки. С этой целью можно предложить несколько дидактических игр: «Угадай, что звучит?», «Как и где звенит колокольчик?», «Эхо». Сначала мы слушаем тишину. Ведь тишина не бывает абсолютной. Обычно все замолкают и слушают тишину после какого-нибудь сигнала. Например, звона колокольчика. А потом рассказывают по очереди, кто что услышал, кто более внимателен. Затем мы учимся слушать разницу в  звуках и называть звуки-глухие, звонкие, тихие, громкие, короткие, долгие, высокие, низкие. Вношу в этот процесс игровой момент. В результате постоянного использования подобных игр для детей становится естественным точно заканчивать движение с окончанием музыки и после ходьбы или бега, и в упражнениях, выполняемых на месте. Для того чтобы дети лучше воспринимали музыку, подбираю музыкальные произведения с выразительной мелодией, яркой тембровой окраской и соответствующим тому или иному музыкальному образу или герою характером. Используя разные методы и  приемы, учу детей различать музыкальные произведения контрастные по характеру. Например, в начале года в старшей группе слушаем пьесы «Ученый медведь», муз. А. Николаева и «Воробышек» К. Друшкевичева. Сообщив название пьесы, предлагаю детям представить, какие средства выразительности должен подобрать композитор для этого сочинения». Дети должны назвать регистр, динамику, темп. «Медведь, какой? Большой, грузный, ходит медленно. Вот и музыка звучит так же. А воробышек? Маленький, юркий, быстрый. И музыка про него рассказывает так же». На следующих этапах предлагаю детям изобразить медведя и воробышка.

   В дальнейшем учимся различать марш, колыбельную, польку, вальс, а затем контрастные части одного и того же произведения.  Обязательно вношу в слушание игровые моменты. Здесь кроме задач по слушанию музыки (форма, характер, изобразительность, выразительные средства) решаются задачи на развитие лицевой моторики, тонких мышц пальцев рук. Например, предлагаю сделать руки вялыми «как кисель», «как лапша». Или сравниваю расслабленное тело ребенка с тряпичной куклой. Каждому упражнению дается образное название: «Олени», «Заводные куклы», «Фея сна», «Шалтай-Болтай», «Факиры», «Цветы завяли» и др.

(Чистякова, Волкова). Вот упражнение «Заводные  игрушки» (пьеса «Шествие кукол», муз. Жилинского. Девочки могут быть куклами, мальчиками- роботами или другими игрушками по их желанию. Дети танцуют под музыку произвольно напрягая  при этом мышцы рук, ног, корпуса. С окончанием музыки дети останавливаются («закончился завод») и снимают излишнее напряжение в плечах, корпусе, руках, наклонившись вперед. Руки при этом висят пассивно («как веревочки»). В дальнейшем предлагаю детям находиться в таком положении до тех пор, пока они слышат звучание аккорда, взятого на педали (то есть,  объединяю с упражнением на   развитие     звуковысотного     слуха). Большое место на музыкально-ритмических занятиях, да и во  всей коррекционной работе отводится пению, которое, как известно, является  важнейшим средством музыкального воспитания. В начале года в группах с ОНР даю, как можно больше распевок на гласные, чтобы раскрепостить зажатую нижнюю челюсть, развивать дыхание и голос. В дальнейшем, когда в подготовительной группе дети выучат все гласные и свободно  смогут  различать их  графические изображения, можно предложить исполнить песни (в основном спокойного характера) без слов, как вокализы. Чередование  гласных можно определять при помощи специальных символов  или карточек с изображением букв. Полезны фонопедические упражнения, например для развития вопросительно-утвердительной интонации я использовала упражнение «Вопросы-ответы» (Емельянов). Вопросительная интонация: У-У, утвердительная  У-У, и т.д. Работа над дикцией  в первый период не ведется. 

Для того чтобы не акцентировать внимание детей на недостатках (прерывистое дыхание, нечеткое произношение, гудение), предлагаю им простые, веселые песенки-распевки. Многие дети с общим недоразвитием речи в начале года  не в состоянии пропеть весь текст песни с начала  до конца. Дети, которые не могут запомнить текст песен полностью, могут подпевать только припев или звукоподражания типа «тяв-тяв», «топ-топ». Главное в это время, чтобы детям песня нравилась. Выбирая репертуар, соблюдаю следующие условия: соответствие возрасту, коррекционная направленность, содержательность песни, простота, запоминаемость мелодии, логическое расположение текста в отношении ударных звуков, несложность аккомпанемента, возможность инсценирования песен. Во время пения  успешно формируется  весь комплекс музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. В музыкальном воспитании  детей  с нарушениями речи большое место занимает ритмика. Для детей с  нарушением речи  полезны игры с пением и хороводы. В этих играх у детей развивается умение владеть своим телом, соотносить темп и ритм движений с темпом и ритмом речи, музыки, выразительность движений с характером музыкального сопровождения; развивается внимание, чувство коллективизма, ответственность за общую игру. Определенное место на музыкально-ритмических занятиях  отводится сюжетно-образной драматизации, инсценировкам, музыкальным играм, так как они создают широкую возможность для развития художественно-творческих способностей. Развитию мелкой моторики способствует в свою очередь игра на музыкальных инструментах. Кроме того, игра на музыкальных инструментах развивает чувство ритма,  музыкальный слух (звуковысотные инструменты), тембровый слух. Сначала мы играем на «природных инструментах», заполняя хлопками, шлепками, притопами паузы  в песнях. Следующий этап – это обучение игре на  «ритмических» инструментах. Обучаю детей различным способам звукоизвлечения. Использую в работе ритмические сказки, истории, в которых дети при помощи инструментов должны изобразить стук дятла (постукивание палочкой по деревянной ложке), кукарекание петуха (на большом металлофоне), теньканье синичек (колокольчик), тиканье часов (терция на большом ксилофоне), звонок в дверь (металлофон) и т.п. Самая трудная задача - научить ребенка с нарушением речи  играть на мелодическом инструменте (металлофоне, ксилофоне). С этой задачей справляются единицы и то к концу  второго года коррекционной работы.  В основном дети осваивают приемы «капельки» (свободная игра по всем пластинкам) и глиссандо, которые используются мной при создании детского оркестра. Включаю в  логоритмические занятия следующие элементы:

Пальчиковая гимнастика и стихи, сопровождаемые движением рук (развитие мелкой моторики, плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти); музыкальные и музыкально-ритмические игры с музыкальными инструментами; развитие речи, внимания, умения ориентироваться в пространстве; логопедическая (артикуляционная) гимнастика, вокально-артикуляционные упражнения (укрепление мышц органов артикуляции, развитие их подвижности. Развитие певческих данных); чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков, фонопедические упражнения (коррекция звукопроизношения, укрепление гортани и привитие навыков речевого дыхания); упражнения на развитие мимических мышц, коммуникативные игры и танцы. Развитие эмоциональной сферы, ассоциативно-образного мышления, выразительности невербальных средств общения, позитивного самоощущения; упражнения на развитие общей моторики, соответствующие возрастным особенностям  детей (развитие мышечно-двигательной и координационной сферы); упражнения на развитие словотворчества (расширение активного словаря детей); развитие чувства ритма.

.  Систематическое включение в  музыкальные  занятия элементов логоритмики позволило:

-положительно воздействовать на эмоционально-волевую сферу;

-развивать ребенка физически,

-способствовать развитию речи посредством  устранения речевых нарушений;

-нормализовать дыхание;

-повысить самооценку связной речи в целом.

   Условие эффективности логоритмического занятия – правильно подобранные и выстроенные музыкальные развивающие занятия, основу которых составляют следующие виды музыкальной деятельности:

- пение;

- слушание;

- музыкальные ритмические движения;

- игра на музыкальных инструментах;

   Вместе с тем, в процессе  исследования нами был выявлен ряд проблем, которые требуют специального изучения: это необходимость разработки диагностики речевого развития детей в средних группах, специальной методики обучения детей, имеющих проблемы в речевом развитии, а также программы по развитию культуры речевого общения в семье. Данные вопросы выходят за рамки нашего исследования и  требуют в перспективе дальнейшего научного изучения. Таким образом, в работе с детьми с имеющими нарушения в речевом развитии  использование логоритмики на музыкальных занятиях  является одним из важных  методов, способствующих коррекции речи и двигательной сферы этих детей.

 

          

Список литературы:

¾  Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи. – СПб.: Каро, 2005.

¾  Балабанова В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

¾  Баренбойм Л.А. Музыкальное воспитание в современном мире.- М.2003.

¾  Белая А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. М. 2004.

¾  Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2007.

¾  Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. М. Просвещение, 2007.

¾  Буренина А.М.  «Ритмическая мозаика» М.Просвещение, 2004.

¾  Боромыкова О.С. Коррекция речи и движений с музыкальным сопровождением. СПб., Фаст, 2008.

¾  Бугаева, З.Н. Музыкальные занятия в детском саду.  М.: АСТ, 2005.

¾  Буденная Т.В. Логоритмическая гимнастика. СПб., Акцидент,2009.

¾  Вахромеева А.Б. Музыкальное искусство как процесс терапевтическо-коррекционной работы с детьми //в сб. «Современное музыкальное образование: традиции и инновации». Белгород: ИП Остащенко, 2008.

¾  Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детскому саду: пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1987.

¾  Ветлугина Н.А., Кенемон А.И. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду.- М. 1993.

¾  Виноградов Л.А. Развитие музыкальных способностей у дошкольников. М.: Речь, 2009.

¾  Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М.,2007.

¾  Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебник для студентов высших  учебных заведений. - М: ВЛАДОС, 2008.

¾  Выготский Л.С.Психология развития ребенка. М.: Эксмо, 2005. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Министерство образования Московской области

Московский государственный областной социально – гуманитарный институт

Факультет повышения квалификации и профессиональной подготовки

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа №1

Методическая разработка

 

 

 

 

Логоритмика – метод формирования коммуникативных навыков  дошкольников посредством музыки, движения и слова.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                    Выполнила: Бокарева О.С.

     Музыкальный руководитель



 

                                            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Коломна 2012

шаблоны joomla 2.5